DIALOGISMO: Freire, Vygotsky e Bakhtin

“Escrever e ler como diálogo”

Por Roosevelt Vieira leite


Resumo

A escrita e a fala possuem naturezas diferentes. A primeira é artificial, a segunda ocorre naturalmente. Ensinar a escrita e a leitura deve considerar essa diferença. As teorias de Freire, Vygotsky e Bakhtin nos dão suporte para crermos que o ensino da escrita e da leitura deve ter como base uma teoria Dialogista. Os temas geradores de Paulo Freire dão suporte ao ensino da escrita que trabalha a palavra do povo, ou seja, aquela inserida em um contexto dialógico. Ademias, os conceitos de interação de Vygotsky e de polifonia de Bakhtin nos remetem ao que o teórico brasileiro chama de dialogismo. Escrever e ler para dialogar com as camadas sociais em busca de melhoras concretas e libertadoras como diria Paulo Freire. Essa concepção denuncia o sem-sentido de nossa prática pedagógica no que diz respeito à alfabetização de jovens e de adultos.

Palavras-Chave: Dialogismo, Escrever, Ler, Polifonia.

INTRODUÇÃO

Esse breve artigo pretende mostrar a importância das teorias Dialogistas no ensino da Escrita e da Leitura. O texto apresenta o dialogismo freiriano, vygotskyano e bakhtiano de forma muito sucinta, pois, sua intenção não foi uma análise profunda dessas teorias. O artigo coloca os temas geradores de Paulo Freire como um caminho legítimo e eficaz para a alfabetização e desenvolvimento de uma mente critica capaz de se situar em seu locus e na história. Os autores entendem que por meio da alfabetização dialógica o ser humano pode tornar-se um leitor crítico e um ser escrevente com habilidades para dialogar com o mundo. Ao mesmo tempo, é feita uma pequena crítica ao nosso sistema de ensino que, infelizmente, insiste em impor ao educando o seu discurso. E, inevitavelmente, faz do mesmo um oprimido pela sua alienação. Não temos dúvida que as teorias abaixo comentadas trarão uma centelha de luz para todos que estejam de alguma forma ligados a Educação.

O CAMINHO DO DIÁLOGO

A escrita é um fenômeno humano que depende da aprendizagem. Não é natural. Não existem em nós órgãos criados unicamente para a escrita. Fazemos uso de ferramentas fisiológicas que durante muitos milênios tiveram suas funções naturais exploradas sem a aprendizagem formal. O homem rompeu seu cordão umbilical com a natureza e tornou-se entre outras coisas, um ser escrevente. O ser escrevente é sobre tudo um ser falante. A escrita é a reprodução opaca da fala. Tentar reproduzir o que dizemos de forma escrita não é um algo fácil. Portanto, é necessário o conhecimento de uma boa parte do léxico, um razoável domínio do código e das estruturas morfossintáticas.

A inexistência de um código tornaria a escrita impossível. Assim, os homens de forma escrita não se entenderiam. O mesmo ocorre com a fala. Esta é de forma inconsciente internalizada nos primeiros anos de vida de uma pessoa. O uso da fala é o uso das estruturas lingüísticas interiorizadas num processo dialógico, por isso, sinaliza para a existência de um código. No cotidiano, o falante amplia seu corpus lexical permitindo-lhe um perfeito entrosamento semântico e com ele um imergir no fluído lingüístico social. A língua mãe de uma pessoa é usada pelo falante de forma natural não necessitando da educação formal para isso. Suas estruturas formam a base do pensamento humano e o falante não precisa de aprendizado para dizer o que quer. A Fala culta, a acadêmica, a religiosa, a jurídica, a política, é que precisa de um aprendizado formal. O conhecimento da Fala Culta é, por essa causa, uma necessidade social (VYGOTSKY, 1991).

O conhecimento da escrita, e em particular, a escrita culta é também uma premente necessidade social. O indivíduo que não possui habilidades para tanto, está em tese, à margem das grandes descobertas da humanidade. A escrita nos puxa para outro fenômeno de valor inverso. O termo “valor” serve apenas para mostrar a relação codificação/decodificação. Enquanto aquele que escreve codifica, o que ler decodifica. A codificação é o processo inverso da decodificação e ambos necessitam de uma pré - leitura e uma pós - leitura do mundo. Assim como escrever é uma forma de ler o mundo; ler alguma coisa é uma releitura da mesma. Portanto, ler e escrever são fenômenos de uma mesma categoria (FREITAS, 1994).

Podemos colocar a leitura e a escrita como partes integrantes da dimensão social do homem. Não apenas isso; elas estão postas de forma inseparável. Não se escreve sem ler, não se ler sem se escrever. Isso nos faz questionar os métodos de alfabetização nos países em que as crianças aprendem a ler e a escrever na escola. Mas, esse não é o objeto primaz desse artigo. Seu objeto é apresentar um fragmento do dialogismo como um caminho para uma melhor aquisição dessas competências.

Ler e escrever são formas de organizar as estruturas do pensamento. Ler somente, ou escrever somente, se fosse possível, não nos daria a organização do pensamento que a sociedade culta exige do cidadão. Logo, não alcançar essas competências significa exclusão social. Assim nos deparamos com o conceito marxista de classes sociais e dos conflitos entre elas. O domínio da leitura e da escrita é, então, uma condição para o diálogo com as outras categorias sociais. Sem a leitura e a escrita, o homem não produz discurso político, o que reforçaria sua condição de alienado dos fatos de sua história. A relação entre escrita, leitura, e discurso se materializa no pensamento humano. O pensamento na concepção de Vygotsky (1991) é resultado do discurso. O sujeito pensante Vygotskiano tem uma mente social. Uma mente construída por uma relação dialógica, por isso, uma relação intersubjetiva e interdiscursiva. O aluno e o mestre, o aluno e seu colega mais velho, ou de mesma idade, o aluno e todos os códigos presentes no tecido social. Uma mente que produz discursos oriundos dos discursos sociais. É bom enfatizar que o termo discurso em Vygotsky não se limita apenas ao texto oral ou escrito. A linguagem como um todo, para o pensador russo, constitui-se em múltiplas formas de discursos (VYGOTSKY, 1991).

Desta forma, aprender a ler e a escrever não é objeto apenas de interesse da pedagogia, mas, de outros ramos do conhecimento: Psicologia, lingüística, sociologia, etc. Muito mais do que isso, a maneira como alguém aprende a ler e a escrever determina, a priori, que tipo de homem e cidadão construímos no mundo, sendo assim, vemos plasmado nas pedagogias de escrita e leitura, o discurso político de uma dada sociedade. A última colocação nos remete inevitavelmente a teoria de Paulo Freire que aqui chamaremos de Dialogismo (FREIRE, 1987).

A educação em Freire (1987) entende que o homem é um ser histórico, portanto, um ser que possui uma história coletiva e pessoal. A história das pessoas não está separada de uma totalidade histórica. A totalidade histórica deixa suas impressões na vida cotidiana das pessoas. Assim, as pessoas nem sabem, muitas vezes, o que lhes ocorre e qual a causa disso. A situação natural do homem é de alienação. Para o educador brasileiro a educação deve partir do concreto, da realidade das pessoas; a educação, então, não deve estar separada da história das pessoas. Freire (1987) entende que enquanto ser simbólico, o homem diferentemente dos animais, consegue separar-se da natureza e ter consciência de seu mundo, ter consciência de si; um sujeito no mundo, um eu-tu. O homem, por esta causa, é um ser situacional; ele está no mundo, na história. Ele historicamente está em uma situação. Esta possui ligações com uma situação histórica maior que a sua, e ele, na maioria das vezes, está perdido nos meandros do real.

O homem como ser em situação tem situações limites. São elas que dizem que é o momento de propor mudanças, renovações. A realidade, na visão de Freire (1987), é de conflito. O simples fato de se não ver as nossas situações limites, é prova que essa é uma situação limite. O terceiro mundo pode ser reconhecido por seu grau de apatia a realidade social. As pessoas por essa ou aquela razão não percebem as situações limites presentes em sua realidade. A situação limite uma vez levantada provoca o dialogo.

A “situação-limite” do subdesenvolvimento, ao qual está ligado o problema da dependência, é a fundamental característica do “terceiro mundo”. a tarefa de superar tal situação, que é uma totalidade, por outra, a do desenvolvimento, é, por sua vez, o imperativo básico do Terceiro Mundo. (FREIRE, 1987, p. 54)

As situações limites estão presentes em um mundo histórico cultural, um mundo simbólico por ser o lócus de nossas tematizações, nossos signos, por vezes desconhecidos pela maioria das pessoas. O homem histórico posto por Freire (1987), é um homem capaz de se aperceber dos fatos, de detectar temas que se referem ao seu real, ao seu cotidiano; são temas que falam sobre a sua situação no mundo. Esses temas que estão presentes nas situações limites, são geradores de problematização. As situações limites estão presentes em todas as épocas, em todas as áreas, em todas as camadas sociais, pois somos seres em situação, temos uma situacionalidade. Por esta causa, os temas geradores de problematizações estão aqui e lá. Eles, na visão de Freire, devem provocar o diálogo em sala de aula por que despertam nas pessoas o estranhamento ou a afinidade; eles são o foco de nossa dinâmica como educadores engajados na luta “revolucionária”. Está na discussão sobre o real, o caminho para a libertação na visão de Freire.


Enquanto na prática “bancária” da educação, antialógica por essência, por isto, não comunicativa, o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na prática problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que jamais é “depositado”, se organiza e se constitui na visão de mundo dos educandos, em que se encontram seus “temas geradores”. (FREIRE, 1987, p.58)



A investigação dos temas geradores deve partir do contexto existencial do educando. De sua vida em sua sociedade. Em seu lócus histórico-cultural. A investigação busca detectar temas que ligue o educando ao seu real, e partindo daí continuar o processo caracterizado pelo ir e vir da dialética freireana. Do particular para o geral, do geral para o particular. A concepção freireana de educação entende que um determinado tema gerador está ligado a outros temas numa grande malha de temáticas que constituem a existência humana. Os temas se arranjam em círculos concêntricos, os mais próximos do centro são os mais particulares e os mais periféricos se referem ao macro sistema, ao sócio-cultural, às relações sócio-econômicas, à história.

Educação e investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo. (FREIRE, 1987, p.58)


A investigação perpassa o contato pessoal com as pessoas envolvidas no processo estendendo-se até as famílias e a sociedade em torno da escola. A investigação busca no povo o seu tema significativo ou tema gerador. No processo de investigação o educador não pode sugerir um tema. Isto pode prejudicar todo o processo. O tema surge da visão de mundo das pessoas envolvidas no processo pedagógico. Desta maneira a pedagogia de Freire pode ser chamada de dialógica por excelência.

É muito difícil vermos, mesmo, em uma escola de periferia de uma grande cidade ou em uma escola da zona rural a presença de temas cotidianos como temas geradores de discussão. Essa observação não se limita apenas ao que chamamos de cotidiano, mas, a todas as manifestações populares. O curioso é que isto acontece também nas escolas públicas o que não deveria acontecer, pois, enquanto públicas deveriam estar mais engajadas com a diversidade de nossa terra. Este fato nos mostra a natureza antidialógica de nossa educação, a que Freire (1987) rotula como “Educação bancária”. A educação sem diálogo com as partes envolvidas. Aprender a ler e a escrever fora do contexto do diálogo é atomizar a realidade, ou seja, reduzi-la ao máximo, o que torna a palavra sem sentido, pois, ela só o tem no diálogo. Não é por acaso que produzimos gerações de analfabetos funcionais.

A palavra existe por causa do “tu”. A palavra existe por causa do outro. Ela só funciona no ambiente social. Bakhtin (2006) entende que o outro está aqui e falamos ou nos comunicamos por causa do outro. O outro constrói minha subjetividade. Em um dado momento sou o outro daquele que vejo como outro. E o outro é sujeito no mundo comigo. Estando em constante diálogo com o outro, os homens podem usar o verbo para dominar ou libertar-se da dominação. A palavra ou a fala é ideológica, portanto, nenhuma ação humana está fora de um contexto político, logo, educar em Bakhtin também é uma ação política. Por isso podemos dizer que ensinar a ler e a escrever é um ato político.

Tanto Freire (1987) como Bakhtin (2006) enxergam o educar como um diálogo com os homens. Um diálogo não é somente político, mas um diálogo que perpassa todas as dimensões humanas. Poderia dizer que perpassa toda a fenomenologia do homem. No caso do método de Freire, o diálogo se estende do micro para o macro, por toda a sua realidade. Iniciando a análise de seu lócus histórico, de seus temas peculiares, até uma discussão de mundo. Bakhtin (2006), por sua vez, nos apresenta a realidade polifônica. A multiplicidade de discursos que se misturam e se orquestram harmonicamente sem perder a sua natureza diversa, formando o que consideramos realidade. Educar, e no nosso caso, ensinar a ler e a escrever sem considerar este fato, é apresentar a criança um código lingüístico sem a sua maior e verdadeira função: Dialogar com o mundo. Para ele o mundo está em constante diálogo. Toda leitura e todo texto escrito nos faz dialogar de alguma forma.

A criança precisa ser exposta a todas as formas de discursos para que seu aprendizado da escrita e leitura lhe ofereça uma quantidade maior de possibilidades de entendimento do real. A palavra como unidade ideológica discursiva deve ser apresentada ao aluno no âmbito das interações sociais. Pois, é com o adulto que ele inicia sua caminhada para a construção de uma mente crítica.

Os temas geradores de Freire apresentam palavras de nossa realidade cotidiana, portanto, a soma deles, nos fala de nossa existência, de nosso lócus, e isso faz a criança ver, desde cedo, que representamos o mundo com palavras e elas, ao contrário do postulado sausseriano, não estão no discurso de forma aleatória, pelo contrário, eles existem por alguma razão, e esta é dialógica.

Pensando assim, aprender a ler e a escrever deixará de ser um processo mecânico e alienador. Pois, o educando entende que nas palavras estão os diversos sentidos que formam tanto sua subjetividade como o mundo objetivo das relações sociais. Vendo-se no mundo, surge a necessidade de ampliação do corpus lexical, pois, surge a necessidade de novas palavras. Esse processo cessa apenas na morte. Não podemos falar de leitura ou escrita no singular. Existem leituras e escritas. Estas constituem o âmago da análise lógica e consistente da realidade o que para Freire é a libertação do oprimido, para Vygotsky (1991) a formação da mente social, e para Bakhtin (1991), a percepção do mundo enquanto realidade simbólica e ser capaz de produzir uma contra-fala, ou seja, uma problematização.

É muito comum, em salas de aulas, vermos alunos que após lerem um dado texto dirigido para sua faixa etária, não terem sucesso na interpretação do mesmo. Por quê? A resposta está no que Freire coloca como ensino bancário, termo já citado neste artigo. A criança é submetida a uma didática que visa o aprendizado do discurso dominante e não tem acesso a sua fala. Como conseqüência, mesmo, inconsciente, ele não erotiza o aprender, e este se torna um fardo em sua vida.

CONCLUSÃO

Diante do que foi posto por este breve artigo, urge perguntarmos: Como ensinar a ler e a escrever? Desnaturalizar o que é natural é, pelo menos, uma tolice. A fala deve ter a primazia no ensino da escrita e da leitura. A palavra dessa fala, que para Freire é a fala do povo, que por vezes está hospedada nele como a fala do outro que o domina deve ter a primazia, pois, sem dúvida a fala é natural. Nossa educação prioriza os cânones, prioriza a diretrizes impostas de forma vertical e divide o povo; uma velha estratégia do dominador: Dividir para tornar mais fácil a alienação. O presente artigo não apresenta metodologias de ensino da leitura e escrita; sua intenção foi apenas mostrar o diálogo como um caminho, um novo e maravilhoso caminho que pode fazer do ensino da escrita e da leitura algo saboroso e despertador de curiosidades, o primeiro passo para a mente científica e filosófica.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Bakhtin, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. HUCITEC, 12ª Ed, 2006.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª Ed., 1987.

Freitas, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin – Psicologia e educação: Um intertexto. São Paulo: Ática, 1994.

Vygotsky, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 4ª Ed., 1991.